Dificuldades no Desenvolvimento Cognitivo frente aos testes Piagetianos: Lacunas individuais ou sociais?

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Escrito por Keyla Dias da Silva, Lívia Fernanda Vieira, Gardênia Amorim Gomes, James Araújo, Karla Daniella da S. Costa, Yannis Kallodharis, Leconte de Lisle Coelho Junior | Publicado em Segunda, 10 Outubro 2011 19:52

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Resumo: O desenvolvimento cognitivo de uma criança na faixa etária de 7 a 11 anos tem como uma de suas características a descentração. Apresentam-se alguns dados de uma pesquisa qualitativa relacionada com testes experimentais. A coleta de dados baseou-se testes de massa de modelar e quantidades líquidas. A análise dos dados firma-se na psicologia do desenvolvimento cognitivo. Concluiu-se que após a observação dos testes aplicados o resultado não foi comprovado de acordo com o que a teoria cognitiva afirma. O resultado da pesquisa realizada não pode ser generalizado a outros tipos de amostras, pois existem variáveis que interferem no desenvolvimento cognitivo da criança, sejam elas ambientes familiar, escolar, social etc.
Palavras-Chave: Desenvolvimento cognitivo, criança, descentração.

Introdução

O presente artigo aborda um estudo de campo, como requisito da disciplina Pesquisa em Psicologia I, do 3° período do curso de Psicologia da Faculdade Integrada Tiradentes – FITS. Um dos objetivos era realizar um estudo comparativo acerca do desenvolvimento cognitivo de crianças matriculadas em escolas públicas e privadas na cidade de Maceió Alagoas. O estudo exploratório se deu no segundo semestre do ano de 2010.

O estudo busca verificar a relação que existe entre o desenvolvimento cognitivo e educacional da criança, e se os fatores presentes em seu ambiente escolar têm influenciado de alguma forma o desenvolvimento das estruturas intelectuais e cognitivas, já que essas estruturas começam a se desenvolver desde quando a criança inicia suas experiências com o meio.

Busca também analisar a teoria de Jean Piaget de maneira prática, aplicando alguns de seus testes em crianças no período operacional-concreto. Observando a partir destes testes, a confirmação do contínuo processo de descentração, que no caso desta faixa etária, deve reconhecer que um objeto pode ser transformado sem perder quantidade, como por exemplo, uma quantidade de água em um copo que é despejado em outro copo maior e com formato distinto.

A Teoria de Jean Piaget

De acordo com alguns autores (Barros, 2005; Montoya, 2006), seu pensamento teórico se deu usando a observação direta, metódica e cuidadosa de crianças, incluindo seus três filhos. De modo que ele revolucionou a compreensão do desenvolvimento intelectual, através da sua teoria da psicologia cognitiva. Este autor desenvolveu estudos científicos em diversos campos como a psicologia do desenvolvimento, epistemologia genética e a própria teoria cognitiva.

O indivíduo tende a um equilíbrio, que está relacionado a um comportamento adaptativo em relação à natureza, que por sua vez sugere um sujeito de características biológicas inegáveis, as quais são fonte de construção da inteligência. O desenvolvimento é caracterizado por um processo de sucessivas equilibrações. O desenvolvimento psíquico começa quando nascemos e segue até a maturidade, sendo comparável ao crescimento orgânico: com este, orienta-se, essencialmente, para o equilíbrio (PIAGET, 1974, p.13).

Afirma Barros (2005) que Piaget se sentia fascinado, não com as respostas corretas que as crianças davam nos testes propostos por ele, mas com as suas respostas incorretas. Assim ele e seus pupilos estudaram essas respostas erradas para entender sobre a dimensão das estruturas cognitivas em todos os aspectos da vida das pessoas, independente de contexto e situação mental. Tamanho esforço objetivava ao fim compreender como as crianças de várias idades obtêm o conhecimento do mundo ao seu redor.

Os Estágios da Teoria de Piaget

Quanto ao desenvolvimento cognitivo, Piaget (1971, 1974) propôs que este se realiza em estágios, distinguindo-os em quatro períodos gerais: sensório-motor (0 a 2 anos), pré-operacional (2 a 6 anos), operacional-concreto (7 a 11 anos), operacional-formal ( de 12 anos acima).

Segundo Abreu, Oliveira, Carvalho, Martins, Gallo e Reis (2010), no estágio sensório motor a criança percebe o ambiente e age sobre ele, através da sua atividade intelectual que é de natureza sensorial e motora. Neste momento, já há a possibilidade de estruturar-se a linguagem.

No estágio pré-operacional a criança tem como principal progresso o desenvolvimento da capacidade simbólica. E tem como uma de suas características a centralização, ou seja, ela não consegue relacionar os diferentes aspectos ou dimensões de uma situação, percebendo apenas uma das facetas de um objeto ou acontecimento (Abreu et al., 2010).

Neste contexto, no período operacional-concreto, verifica-se uma descentração progressiva em relação à perspectiva egocêntrica que caracterizava a criança até então. Piaget (1971) compreende que o pensamento da criança, neste estágio, possui características de uma lógica de operações reversíveis.

Assim diante de perguntas a respeito da quantidade de massa na “bola ou na salsicha”, ou da quantidade de líquido nos dois copos, nos testes propostos por Jean Piaget, a criança compreende que as quantidades não mudam porque a forma muda (Moreira, 1999).

Os pensamentos da criança no período operacional-formal já não necessitam da percepção e manipulação de objetos concretos, pois suas operações lógicas nessa fase serão realizadas entre suas ideias que são expressas numa linguagem qualquer (Abreu et al., 2010).

Vista a teoria, decidiu-se pela avaliação cognitiva de algumas crianças em escolas particulares e públicas da rede de ensino no município de Maceió (Al). O foco de tais medidas eram mensurar de forma qualitativa a capacidade de descentração das crianças tal como explica a teoria de Jean Piaget. Desta maneira, foi determinado a execução de um estudo piloto antes da realização do estudo de campo. Segue a descrição das ocorrências nos pré-testes.

Resultados

Estudo Piloto 1:

O estudo piloto 1 foi realizado primeiramente com crianças de 7 anos de idade, em duas escolas situadas em um mesmo bairro da periferia da cidade de Maceió, sendo uma pública e outra privada. A testagem foi aplicada individualmente em seis (6) crianças de cada escola, onde as crianças foram trazidas aleatoriamente. Cada uma respondeu aos dois testes de centralização da teoria cognitiva, propostos no projeto de pesquisa.

No primeiro teste, massa de modelar, consistiu em mostrar às crianças duas bolas de massa da mesma quantidade em massa e tamanho, fazendo-as concordarem que as bolas eram iguais, no momento que o pesquisador afirmava que “uma bola de massa é igual tanto quanto a outra”, e em seguida transformava-se uma das bolas à vista das crianças para uma forma mais alongada, e perguntava-se qual das duas formas continham mais massa. Nesse teste, tanto na escola pública como na privada, as crianças entrevistadas não obtiveram o resultado esperado, de acordo com o previsto na teoria cognitivista, pois as crianças de cada escola deram como respostas em que ora a bola continha mais massa ora a forma mais alongada era a que continha mais massa.

No segundo teste, o de quantidade líquida, o observador mostrou às crianças dois copos de formatos iguais, com quantidades líquidas iguais, fazendo-as concordarem que ambos continham as mesmas quantidades, quando afirmava “esse copo tem a mesma quantidade de liquido tanto quanto esse outro”; em seguida à vista das crianças despejou-se o conteúdo de um dos copos para um copo de formato mais alto e mais estreito que os iniciais; então se perguntava às crianças qual dos dois copos continha mais líquido. Nesse teste, tanto na escola pública como na privada também não se obteve os resultados esperados, pois todas as crianças responderam que o copo mais alto e mais estreito era o que continha mais líquido.

Assim, os resultados obtidos nos dois experimentos, tanto na escola pública como na privada, nenhuma criança foi capaz de descentralizar, como esta teoria da psicologia cognitiva afirma que crianças a partir dos 7 anos já seriam capazes.

Estudo Piloto 2:

Com os resultados não satisfatórios do estudo piloto 1, foi decidido que outro estudo piloto seria realizado, desta vez com crianças de 9 anos de idade. Foram utilizados os mesmos testes com os mesmos procedimentos do estudo anterior. Nessa avaliação foram selecionadas seis (6) crianças aleatoriamente, e dessas, somente duas foram capazes de descentralizar tanto no teste de massa de modelar, como no teste de quantidade líquida.

As outras quatro (4) crianças mesmo com 9 anos de idade não conseguiram chegar ao resultado esperado, pois no teste de massa, falavam que a forma mais alongada continha mais massa, e no teste liquido responderam que o copo mais alto e mais estreito era o que continha mais massa. Após esta testagem, partiu-se para o estudo de campo propriamente dito.

Estudo de Campo:

Esse momento da pesquisa foi realizado novamente em uma escola pública e outra privada como no estudo piloto 1, mas com crianças de 9 anos, como no estudo piloto 2. Foram utilizados os mesmos testes e procedimentos dos estudos piloto anteriores.

O resultado obtido nesse estudo de campo foi compatível com os resultados do estudo piloto 2. O estudo de campo foi realizado com dezesseis (16) crianças, destas, dez (10) crianças de uma escola pública e seis crianças de uma escola privada, todas as duas escolas situadas no mesmo bairro, na periferia da cidade de Maceió.

Na escola pública foram observados os seguintes resultados: das dez (10) crianças entrevistadas, no teste de massa três (3) afirmaram que a bola tinha mais massa, e sete (7) afirmaram que era a salsicha que continha mais massa, ou seja, nenhuma falou que as duas bolas continham a mesma quantidade de massa, como o esperado.

E no teste líquido todas as dez (10) afirmaram que o copo mais comprido e mais estreito era o que continha maior quantidade de líquido. Assim tanto no teste de massa como no teste líquido, nenhuma das dez (10) crianças foi capaz de descentralizar. Na escola privada foram observados os seguintes resultados:

Das seis (6) crianças entrevistadas, só duas crianças, nos dois testes afirmaram ter a mesma quantidade, tanto no teste de massa, quanto no teste líquido, confirmando assim, os resultados esperados nesta teoria da psicologia cognitiva.

Já as outras quatro (4) crianças no teste de massa, três (3) delas falaram que a salsicha continha mais massa, e uma afirmou ser a bola que continha mais massa, e no teste líquido todas as quatro (4) afirmaram ser o copo mais comprido e mais estreito o que continha mais líquido.

Assim, com esta pesquisa, observou-se que nesta teoria, se afirma que crianças de 7 a 11 anos seriam capazesde descentralizar em relação aos objetos nesses testes cognitivos, mas isso não foi observado no experimento, pois de dezesseis (16) crianças testadas somente duas foram capazes de obter o resultado esperado.

Discussão

Segundo Piaget (1971, 1994) pode-se analisar a comunicação do experimentador com a criança em vários níveis. Talvez uma explicação para a aparente falta de lógica da criança seja uma falta de entendimento tanto da criança como do adulto em qualquer um desses níveis, no momento das avaliações.

Deve-se atentar que existe hoje uma afirmativa de que alguns métodos e as demonstrações de Jean Piaget puderam levá-lo a subestimar ou interpretar mal a natureza do pensamento infantil (Moreira,1999). Pode-se afirmar ainda que se considerassem as palavras e a gramática envolvida no que o experimentador diz para a criança nas tarefas de conservação da quantidade, perceber-se-ia que algumas expressões não sejam entendidas pelas crianças do modo como o adulto pretende como pode ter ocorrido neste estudo.

Ao se examinar e analisar como se dá o desenvolvimento lingüístico das crianças pode-se descobrir que na verdade elas não podem ser capazes de compreender a linguagem envolvida em alguns testes experimentais (Moreira,1999).

Percebeu-se que o entendimento do significado dessas expressões como “tanto quanto”, usadas nos testes de conservação, deve exigir a capacidade de organizar diferentes julgamentos, e assim, a criança provavelmente não poderá compreender o conjunto de palavras envolvidas, até mesmo pela pouca interação social com os avaliadores que não fazem parte de seu cotidiano.

Percebe-se que o uso da linguagem aplicada nos testes desse estudo, pode ter sido um fator que tenha atrapalhado na compreensão da criança, no momento em que o observador aplicava os testes com ela. E observam-se também alguns outros fatores na própria escola que pode de alguma forma interferir no desempenho cognitivo da criança no que diz respeito à compreensão de determinadas atividades práticas realizadas no cotidiano.

Estes fatores podem ser desde o relacionamento com os professores como a própria estrutura física da instituição que determinam um comportamento que tende à falha em diversos procedimentos de avaliação (ver em Vasconcelos, Jesus, Santos & Coelho Junior, 2003).

Freire (2005) coloca que a educação se torna um ato de “depositar”, em que o educador é o depositante e que os alunos são os depositários, ou seja, recebem em depósito tudo o que é transmitido pelo professor na sala de aula. Pois em lugar de comunicar-se, afirma ele, o educador faz “comunicados” e depósitos que os alunos recebem pacientemente, memorizam e repetem:

(...) eis a concepção bancária da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los (...). Nesta visão distorcida da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros (...) (Freire, 2005, p. 58).

No que concerne ao ensino, Moreira (1999) diz, que Jean Piaget alega que as supostas aptidões diferenciadas dos “bons alunos” em matemática ou física, por exemplo, em igual nível de inteligência, resumem-se principalmente na sua capacidade de adaptação ao tipo de ensino que lhes é dado. Segundo Piaget (1994, p. 17):

(...) “os ‘maus alunos’ nessas matérias, que, entretanto são bem sucedidos em outras, estão na realidade perfeitamente aptos a dominar os assuntos que parecem não compreender, contanto que estes lhe cheguem através de outros caminhos: são as lições oferecidas que lhes escapam a compreensão, e não a matéria”.

Isso mostra que não só o educador, mas o sistema educacional em si não tem oferecido um ensino que produza no aluno interesse no que diz respeito ao uso de sua criatividade, sua ânsia de buscar, que caracterizam a vida e que permitem um amadurecimento no desenvolvimento cognitivo da criança.

A construção do conhecimento não deve se constituir por práticas impostas simplesmente através do monólogo. Como menciona Freire (2005), é necessário que o indivíduo reconstrua e faça que este conhecimento se torne significativo para ele. Isto significa dizer em outras palavras que o ambiente onde se encontra a criança, isto é, a escola, pode inferir de maneira negativa em sua capacidade de avaliar situações, por mais simples que possam parecer.

Conclusão

É importante lembrar que as idades atribuídas ao aparecimento dos estágios, não são rígidas. Como efeito didático estas datas foram estipuladas a partir da prática de observação de Jean Piaget, mas não significa dizer que não possa ocorrer flexibilidade temporal quanto a aquisição de conhecimento que determine a alteração ou superação de um estágio para outro.

Piaget (1971, 1994) supõe que crianças de 7 a 11 anos estão em uma fase que se caracteriza por um tipo de pensamento que demonstra que a criança já possui uma organização assimilativa rica e integrada, funcionando em equilíbrio com um mecanismo de acomodação. Ele afirma que a criança já parece ter a seu comando um sistema cognitivo coerente e integrado com o qual organiza e manifesta o mundo.

No entanto, isso não foi observado na pesquisa realizada, pois se percebeu através dos resultados obtidos que a maioria das crianças não tinha seu desenvolvimento cognitivo integrado, como a teoria psicogenética define (Piaget, 1971). Pois das dezesseis (16) crianças testadas, somente duas foram capazes de obter o resultado esperado nesta teoria.

Deve-se compreender que cada fase de desenvolvimento apresenta características e possibilidades de crescimento da maturação ou de obtenções únicas, e que cada indivíduo adquire novos conhecimentos ou interpretação da realidade dependendo dos estímulos do ambiente em que vive. Mais uma vez, a escola e também o lar desses alunos se apresenta como fatores externos que possibilitam explicar a falta de descentração ocorrida nas avaliações.

Talvez algumas variáveis possam ter tido influencia no resultado desse estudo, porém, assim como para Jean Piaget não era do interesse destes pesquisadores avaliar se tais variáveis são decisivas para o desenvolvimento cognitivo da criança. Por outro lado, parece patente que o resultado dessa pesquisa não pode ser generalizado a outros tipos de amostras, pois existem variáveis que interferem no desenvolvimento cognitivo da criança, tais como, o ambiente familiar, a instituição escolar, o contexto social entre outros.